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8儒家教学过程论及其理论特色（第1页）

儒家教学过程论及其理论特色

中国古代教学过程论虽然不具有系统性，主要是教育家们的一些教学经验的积累和总结，但其中确实又体现出他们对教学过程有不少真知灼见。www.Pinwenba.com从中可以发现，古代教育家们总是以哲学认识论为指导去论述学生的学习过程，反映了他们的哲学认识论特点。

孔子最早论述了教学过程的思想，他在《论语》一书中分别指出学、思、行在教学过程中的作用、特点及它们之间的关系。孔子认为“学”是求得知识的唯一途径，故而提出“博学”，要求学生从“多问”、“多闻”、“多见”、“多识”中广泛地求得知识。孔子又认为，通过“学”获得的知识必须经过深入思考，即达到理性的认识，要求学生从“学”的环节必须过渡到“思”的环节。他在论述“学”和“思”的关系时说：“学而不思则惘，思而不学则殆。”（论语·为政.）这就是说，如果仅仅博取知识而不经过认真的思考就会因没有达到理性的认识而感到茫然；但是思考问题不以学得的知识为基础，则又会因失去根基而危殆不安。孔子还进一步指出，“学”、“思”所获得的系统文化知识必须与实践、行为相结合，才是教学过程的真正完成。所以，他主张言、行应该一致，认为“君子耻其言而过其行”，能言者必须能行，如果仅仅在口头上说，不能与行结合起来，则与不知无异。

荀子继承和发扬了孔子的上述思想，他说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣。”（荀子·儒效.）他把为学分为“闻”、“见”、“知”、“行”等四个环节。所谓“闻”、“见”，属于为学的感性认识阶段；所谓“知”，则是为学的理性认识阶段；所谓“行”，就是躬行的实践阶段。他还强调：“故闻之而不见，虽博必谬；见之而不知，虽识必妄；知之而不行，虽敦必困。”这就进一步论述了“闻见”、“知”、“行”三者之间的关系，尤其值得一提的是，他把“行”置之于教学过程的最重要阶段，认为学生在教学中获得的知识不能躬行实践，则不算完成了教与学的过程。这些理论体现了古代教育家对教学过程的深刻认识及其特色。

进一步把儒家上述教学环节的思想概括为较为完整的教学过程论的是后来被称为“四书”之一的《中庸》。《中庸》明确地把教学过程分为五个相互联系的环节，即“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。子思认为，在教学过程中，学生首先要能广泛地获取知识，在此基础上，细致地考究学习中出现的问题，谨慎认真地思考其中的道理，明白无误地辨察学习内容的异同和相互关系。在达到了这种水平以后，学生必须把教学中所获得的一切知识转化为坚定的行动，这时才是教学实施活动的全部完成。《中庸》提出的五个环节的过程论是在继承孔子关于“学”、“思”、“行”三个环节的基础上，进一步并将其完善化、系统化的结果。实际上，《中庸》提出的“博学”即属于孔子所说的“学”的阶段；“审问”、“慎思”、“明辨”则属于孔子所说的“思”的阶段。“笃行”则属于孔子所说的“行”的阶段。

上述教学过程论代表了中国古代儒家教育的基本观点。如果从现代教学论的观点出发考察的话，可以发现其中有许多可贵的思想。在此，我们将对儒家教学过程论的理论特色，作出进一步的理解和诠释。

其一，儒家教学过程论的理论特色，是教学过程和生活过程的统一。

儒家教学过程论的最大特色就是把教学活动与生活实践统一到整体的教学过程中，同时又强调生活实践的重要地位。尽管孔子提出了“学”、“思”、“行”三个环节，荀子提出了“闻”、“见”、“知”、“行”四个环节，《中庸》提出了“学”、“问”、“思”、“辨”、“行”五个环节，但皆可以简化为获取知识和躬行实践这两个基本环节。宋儒朱熹把“为学之序”的学、问、思、辨、行分为“穷理”和“笃行”两个环节，也就是这个意思。中国古代的“行”，主要是指包括家庭生活、社会生活以及国家政治生活在内的各种生活实践。古代教育家们坚持把“行”的生活实践纳入教学过程之中，并肯定它是教学过程的最高阶段，这就使得中国古代得以形成一种独具特色的教学过程论。这一理论既肯定教学活动是一种以引导、传授间接知识为特征的独特认识活动，又充分肯定它与人们生活实践的紧密联系。儒家的教学过程论把教学活动和生活实践看成是一个有紧密联系的统一过程，同时也肯定教学活动的独特形式。儒家的教学过程论在处理关于教学和生活实践的关系方面，确有自己的优势和长处。

首先，中国古代的教育家们皆肯定教学过程中系统的知识教学的重要性。孔子以文、行、忠、信四者教授弟子，就首先以书本知识的“文”为教学内容，他还亲自删订《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》，作为学生的教材。荀子发扬了孔子的教学传统，并开创了以经学教人的先河。他虽然强调“学至于行而止矣”，把政治生活、道德生活实践作为教学的最重要环节和最终目的，但是他并不否定知识教学的重要性，而是肯定书本知识是生活实践的前提和准备。他认为经学本身和生活实践是息息相关的，他说：“故《书》者，政事之纪也；《诗》者，中声之所止也；《礼》者，法之大分、类之纲纪也。故学至乎《礼》而止矣，夫是之谓道德之极。”（荀子·劝学.）自汉武帝采纳董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的建议后，儒家经典成为官学、私学的主要教学内容，学校更加重视知识教学。当然，各个历史时期在书本知识的内容方面有较大区别，汉唐重视传注经学的学问，宋明重视义理道德的学问，但都体现出对知识教学的重视。古代教育家们认识到，和生活实践合为一体的道德技能的获得，必须借助于知识教学。

其次，古代教育家又充分肯定和强调生活实践在教学过程中的重要地位。他们皆以“行”作为教学过程的一个环节，并把它看成教学过程的最重要环节。他们坚持认为，教学不仅仅是学生接受书本知识的活动，而是一种通过书本知识指导生活实践的过程，生活实践应成为接受书本知识的出发点和最终目的。因此，必须把生活实践看成是教学过程不可缺少的环节，还应该把生活实践的需要和要求贯彻在教学过程的其他环节之中。这就既肯定了教学过程的独特性，又肯定了它与生活实践的统一关系。这些思想在孔子、孟子、荀子以及《学记》、《中庸》、《大学》中得以奠定和阐明。荀子曾把这种以书本知识和生活实践统一起来的学习称为“君子之学”，他说：“君子之学也，入于耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”。“入乎耳”、“著乎心”是知识的获取，“布乎四体，形乎动静”则是要求将知识付诸生活实践；与此相反，那种仅仅停留在书本知识中的教学则被称为“小人之学”。随着教学经验的总结和教育思想的发展，这种重视生活实践的特色愈加鲜明，在教学理论上也更加完善。

理学家朱熹提出，生活实践不仅是获取知识的目的，而且还能使知识深化。他说：“方其知之，而行未及之，则知尚浅。既亲历其域，则知之益明。”朱子语类，卷九.明代王阳明更加重视生活实践在教学过程中的作用，他认为应该把生话实践贯彻在学、问、思、辨的每一个教学环节之中，“如言学孝，则必服劳奉养，躬行孝道，然后谓之学……尽天下之学无有不行而可以言学者，则学之始，固已即是行矣”（阳明全书，卷二.传习录），中.。只有在生活实践中学才是真学，“问”、“思”、“辨”也是如此，“盖学之不能以无疑，则有问，问即学也，即行也；又不能无疑则有思，思即学也，即行也；又不能无疑，则有辨，辨即学也，即行也；辨即明矣，思既慎矣，问既审矣，学既博矣，又从而不息其功焉，斯之谓笃行，非谓学、问、思、辨之后而始措之于行也”（阳明全书，卷二.传习录，中.）。简而言之，“学、问、思、辨”本身即体现着“行”；反之，“行”本身又须包括“学、问、思、辨”，他称此理论为“知行合一”。当然，王阳明的教学过程论过份地强调知识教学和生活实践的同一性，但他的本意则是为了克服片面知识化教学的倾向，这从一个侧面反映了中国古代教育家对生活实践的重视。

由此可见，儒家的教学过程论既主张系统的书本知识的学习，又重视生活实践的躬行，尤其是强调生活实践在教学中的地位，鲜明地体现出重实践、重实用的中国传统教育的特色。这种特色的形成，同中国古代的文化传统以及形成这种文化传统的社会历史背景有着密切的关系。中国古代历史上长期处于以自给自足的农业生产为经济基础、以血缘关系为纽带的宗法制社会结构，在这种背景下，中国古文化形成了以伦理道德为本位的价值观念，形成了注重实用的思想性格。体现在教育方面，就是特别强调以道德为教学目的，以实用的技能培养为教学目的，要实现这个目的，就必须强调“行”的生活实践。因为无论是道德修身，还是实用技能的培养，皆离不开一个“行”字。由此可见，儒家教学过程论主张教学活动与生活实践的统一，并强调生活实践的重要地位，既与教育家们倡导的教学目的有关，更与中国古文化那种重道德、重实用的特征有关。

其二，儒家教学过程论的理论特色，就是强调学与教的统一。

儒家教学过程论主张知行统一，既肯定系统的知识教学的重要性，又强调它们和生活实践的统一性。所以，古代教育家们十分注意从教师的教和学生的学这两个方面来探讨教学过程，把教学过程看作是教师的教导过程和学生的学习过程的统一。

早在《尚书·商书·兑命》中就有“学学半”的思想，前一个“学”字应该作“教”（音效），即是教的意思。教、学各半的说法，即是肯定教师的教和学生的学这种相互依存、相互促进的关系。儒家教学论专著《学记》在此基础上提出了“教学相长”的论断，更加明确地阐发了教与学的辩证关系，它指出：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也，知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”就是说，学生必须通过学习才能发现自己的不足，发现不足后，不仅有求于自己，更有求于老师的指教；而教师因教人而遇到困难，故而要加强学习，以提高教学质量。这样，学促进了教，教也促进了学。《学记》关于“教学相长”的思想对后世产生了久远的历史影响。明清之际的思想家王夫之深刻地阐发了有关教与学之间的对立统一关系，他认为教与学是既有区别又紧密联系在一起的统一过程。他说：“夫学以学夫所教，而学必非教，教以教人之学，而教必非学。”学与教是有区别的：学是学老师教的东西，教是教学生学习，它们各有自己的特点，不能混淆。但是，学不可能离开教，教也不可能离开学。所以王夫之主张教师和学生之间应该是“以道相交”、“相扶以正”。

古代教育家虽然是从教与学的统一来论述教学过程，但在谁是这一过程的主体的问题上，却仍有侧重。如前所述，儒家教学论将教学过程与生活实践统一起来，尤其强调生活实践的根本性。既然生活实践是教学过程的出发点和最终目的，而生活实践的主体只可能是受教育者本人，那么，学生在教学过程中必然处于主导的中心地位。因此，在儒家教学论中，大多偏重于以学生作为教学过程的主体，他们在论述教与学的统一关系时，主要是由学论教。

朱熹十分明确地主张这一点。他是一个教育家，培养了许许多多的学生，但是他认为“某此间讲说少，践履时多，事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养。书用你自去读，道理用你自去究索，某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处，同商量而已。”（朱子语类，卷十三.）在朱熹看来，生活实践是学生自己的事，也就是说，学生本人是生活实践的主体，学生在整个教学过程中居于主体的地位，学生应该自主地读书、思考问题，并在生活实践中体察涵养，教师只是个“引路底人”，即在教学过程中起一定的指导作用，帮助学生完成教学过程而已。可见，朱熹虽然也十分强调教与学的统一，但他往往把学置之于教学矛盾统一体的主导方面。

一般而言，古代教学过程论皆是从“学”的一面出发来讨论教学问题的。《中庸》提出“学、问、思、辨、行”的教学过程，是以学生的“学”为中心来阐发教学问题的。《学记》是古代一部教学论专著，但它以“学”命名，亦说明它是以学生为中心的。古代教育家在讨论教学问题时，十分强调学生在教学过程中“自求”、“自得”的主体精神。提出“自求”、“自得”之说的是孟子，他认为：“君子深造之以道，欲其自得之也。”（孟子·离娄.）并认为只有经过学生的独立思考，才能融会贯通、左右逢源。孟子关于教学过程贵在“自得”的思想，也是充分肯定学生在教学过程中的主体地位。他认为学生在教学中所获得的知识、道理、能力等都是学生自己发现和获得的，而不是他人从外部灌输的。可见，所谓“自得”就是要求充分肯定在教与学的统一体中，学总是占主导地位的，学生应是教学过程的主体。孟子的这一思想，得到后世教育家们的普遍肯定。如明代教育家王廷相就十分强调“自得之学”，他说：“自得之学，可以终身用之。记闻而有得者，衰则忘之矣，不出于心悟故也。故君子之学，贵于深造实养，以致其自得焉。”（慎言·潜心篇.）他认为学生通过自己的独立思考、“发现”并获得的知识，才可以成为本人终生受用的知识。那种仅靠记诵、听讲而接受的现成知识，不是学生的“自得之学”，终因无用而遗忘。因此，学生必须认识到自己是整个教学过程中的主体，必须通过自己的多种认识环节，去“发现”并获得知识。

由上可见，儒家教学过程论在教与学的关系上，主张二者是相互联系的统一体，同时又强调学在这个统一体中占主导地位。这一重要的思想对现代教学论的深入研究，提供了十分有益的启示。

（原载《教育评论》1990年第4期，又载《中华文化通志》第5典《智育志》，上海人民出版社1998年）